Образовательная политика России

    Проблема развития поликультурного (мультикультурного) обра­зования актуальна сегодня для всех стран. Это связано с процессом глобализации и все большей мобильности, быстрого развития комму­никаций, интеграции и взаимозависимости, масштабных миграций и перемещения населения. В условиях полиэтничности и мультикультур -ности живет большая часть человечества. Особенность России, кото­рая исторически сложилась как евразийское государство, заключается в уникальном объединении на ее территории обществ, различающихся уровнем социального и культурного развития. Коренные народы Рос­сии принадлежат различным расовым и этническим группам (индо­европейской,  северокавказской, уральской,  алтайской,  чукотско­камчатской и другим); представляют несколько больших лингвисти­ческих групп (славянскую, тюркскую, монгольскую, финно-угорскую и т. д.); разные религиозные и культурные зоны и традиции (христи­анскую, мусульманскую, буддийско-ламаистскую, шаманистскую). В настоящее время в Российской Федерации увеличивается этниче­ская мозаичность состава населения за счет притока мигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья. В образовательных учреждени­ях обучаются дети, которые говорят на разных языках, ориентируются на различные культурные ценности и нормы поведения.

В России накоплен многовековой опыт совместного проживания и сотрудничества народов. Особенно следует отметить советский период. Сошлемся на мнение профессора Гарвардского университета Т. Мар­тина. В монографии он пишет, что в 1920-е годы большевистское пра­вительство создало десятки тысяч этнотерриториальных образований, осуществило обучение новых этнических элит, разработало письмен­ность и ввело обучение на десятках малых языков, поддержало мно­гие культуры. Автор заключает: это был масштабный и удивительный исторический эксперимент в управлении полиэтничным государством, который впоследствии был изуродован репрессиями и централизатор-ской политикой в сфере экономики и идеологии, но он создал «импе­рию наций» — своего рода фундамент для новых государственных об­разований на месте распавшегося СССР.

Феномен образовательной политики современной России может быть лучше понят через сравнение с ситуацией в советской России. В течение ХХ столетия в стране пройден значительный путь от нацио­нальной школы, отвечающей технократическим задачам модернизиру­ющегося общества, к системе поликультурного образования. Следует заметить, что понятие «нация» в обществознании часто употребляется то в европейском смысле (как гражданско-политическое образование), то в традиционно-российском (как этно-историко-культурно-хозяй­ственное образование). Далее в статье мы будем пользоваться по­нятием «нация» в российском понимании, поскольку европейская традиция, пришедшая в Россию в 1990-х годах, осознается как чуждая, приживается достаточно тяжело.

Во второй половине XIX — начале XX веков отечественные педа­гоги впервые предприняли попытку осмыслить истоки национального образования в России, проблемы национальной школы. В результате сложились два подхода к содержанию и целям националь -ного образования: забота о сохранении этноса или защита интересов индивида, в сознании которого этнический аспект — только одна из составляющих.

    Судьба национальной школы в СССР и актуализация с 1990-х годов проблем национального образования свидетельствует о сохра­няющейся общественной потребности в национальном образовании. Согласно информационной концепции этноса, этнический компонент образования является объективно необходимым элементом социали­зации индивида в условиях сжатого перехода традиционного этноса к принципам функционирования современного общества. Эт­нос как социальная и психологическая общность выполняет важные функции: задает общие жизненные ориентиры посредством воспроиз­водства в новых поколениях культурных традиций, нравственных цен­ностей, норм поведения, обеспечивает чувство защищенности, душев­ного комфорта на основе принадлежности к определенной социальной группе. По характеру отражения в содержании образования социальных потребностей и по степени охвата населения образовани­ем выделяются два этапа (и одновременно два типа) развития наци­ональной школы: технократический (имперский и советский периоды истории) и этнокультурный (постсоветский). Технократический этап характеризовался тем, что из всего комплекса элементов этнических культур нерусских народов в образовательном процессе использовал­ся только язык. С помощью образования решались не проблемы ду­ховного воспроизводства этнокультур, а прагматические задачи модер­низации экономики и быта отсталых этносов, ускоренной адаптации их к требованиям социально-политической системы.

Социально-политические силы, пришедшие к власти в октябре 1917 года, ставили целью совершить прыжок в высокоразвитую, пост­буржуазную цивилизацию. Важнейшим условием этого было решение давно назревших задач в области духовного развития общества, в част­ности, введение всеобщего обучения и построение сети школ.

    «Задача партии состоит в том, чтобы помочь трудовым массам не­великорусских народов догнать ушедшую вперед Центральную Рос­сию, помочь им <...> поставить и развить широкую сеть курсов и школ как общеобразовательного, так и профессионально-технического ха­рактера на родном языке <.> для ускоренной подготовки туземных кадров квалифицированных рабочих и советско-партийных работни­ков по всем областям управления и прежде всего в области просве­щения», — так X съезд РКП(б) определил курс на обеспечение опе­режающих темпов национального образования. Советская власть обратилась к выводам выдающихся педагогов — К. Д. Ушин-ского, Ф. И. Буслаева, Ф. Ф. Советкина, И. Я. Яковлева и других — о том, что создание школы на родном языке учащихся станет самым ко­ротким путем приобщения детей к культуре. При этом принципиально без внимания осталось замечание К. Д. Ушинского, что, помимо языка, необходимым результатом общего образования является знание своей религии, духовной культуры.

   Еще в октябре 1918 года в специальном постановлении Народного комиссариата просвещения РСФСР (Наркомпроса) подчеркивалось: «Все национальности, населяющие РСФСР, пользуются правом ор­ганизации обучения на своем родном языке на обеих ступенях единой трудовой школы и в высшей школе <.>. В школах национальных меньшинств вводится обязательное обучение языку большинства населения данной области». Национальные школы объявлялись го­сударственными, на них полностью распространялось «Положение о единой трудовой школе РСФСР». В целом станов­ление и развитие школьного образования шло в тесной взаимосвязи с общим ходом исторического развития России.

   В 1917—1931 годах было осуществлено кардинальное преобразо­вание системы просвещения. Принятыми государственными актами был утвержден демократический принцип единой школы — бесплат­ной, доступной всему молодому поколению независимо от социального, имущественного положения и национальности. В основу содержания образования единой трудовой школы был положен политехнический компонент, а результатом обучения провозглашалось преобразование окружающей среды посредством применения учащимися полученных знаний. Методам преподавания «присваивался» исследовательский, экпериментальный статус. Первые документы советской власти твор -чески интерпретировали лучшие достижения зарубежной педагогики и отечественной школы и были прагматически устремлены в будущее.

   Поиск новых форм организации и методов обучения был связан с программами Государственного Ученого Совета (ГУС). Их отличитель­ной особенностью являлась ориентация на комплексную систему об­учения, а не предметную. Для нерусских школ эти программы не могли быть взяты без всяких изменений. Принципы программ ГУСа пред­ставляли собой, по словам Н. К. Крупской, лишь скелет, который надо было еще облечь плотью местного материала, позволяющего учесть специфические явления в жизни представителей каждой националь­ности. Данное обстоятельство стимулировало изучение родного края, развитие краеведения, предполагало напряженную методическую ра­боту на местах. Она поначалу сводилась к приспособлению программ ГУСа к особенностям школ национальных меньшинств. Учебные про­граммы под этим углом зрения обсуждались на методической конфе­ренции татарских и башкирских учителей в Москве в 1926 году, за­тем на конференциях работников просвещения в регионах. Оценка комплексных программ далеко не однозначна. Они были интересно задуманы и в психолого-педагогическом плане отвечали достиже­ниям современной педагогической мысли. Комплексный метод, как считает ряд исследователей, был связан с попытками сблизить обу­чение с «практикой социалистического строительства», пробудить в ребенке пытливый, активный интерес к явлениям окружающей жизни. Однако по мере внедрения названного метода в практику учителя столкнулись с большими трудностями, связанными с наруше­нием систематичности изложения учебных предметов, растворением конкретных наук в комплексных темах. Традиционная система учебных предметов, знаний и навыков разрушалась, что выхолащивало науч­ное содержание образования, снижало качество подготовки учащихся. Переход школ на программы ГУСа осуществлялся медленно. В резуль­тате при всей прогрессивности «педагогики развития личности», по­ложенной в основу реформы, в тех конкретно-исторических условиях она привела к дестабилизации системы просвещения.

В деле национального просвещения внедрение комплексно-про­ектной организации обучения и метода проектов затормозило ликви­дацию отставания нерусских школ и преодоление ряда специфических трудностей учебной работы в них. Одна из проблем состояла в том, что большинство национальных школ не успевали прорабатывать учебный материал в течение 4 лет из-за культурной отсталости, необходимости изучения двух языков (родного и русского), отсутствия разработанных методических приемов преподавания отдельных дисциплин. Из данно­го затруднения школьные работники видели выход в удлинении срока начального обучения детей до 5 лет. Расширение сети школ с удли­ненным сроком обучения предусматривалось первым и вторым пяти­летним планом культурного развития. Например, на Урале в 1929 году пятилетние школы составляли десятую часть от общего количества национальных школ, а в 1931 году — уже 40 %. Но в последующие годы число школ-пятилеток существенно не увеличилось, поскольку были найдены иные пути решения обозначенной проблемы.

    В 1930-е годы введение и осуществление всеобщего обязательно­го обучения потребовало перестройки работы школы. Основой пере­стройки и совершенствования учебно-воспитательной работы послу­жили постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 года и «Об учебных программах и режиме в началь­ной и средней школе» от 25 августа 1932 года. В них подчеркивалось: «Коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что обучение не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей». Комплексные и комплек­сно-проектные программы вызвали осуждение. При этом указыва­лось, что «ни один метод не может быть признан основным и универ­сальным методом учебы» и что основной формой организации учебной работы должен являться урок.

Признавая некоторую категоричность решений ЦК ВКП(б), счита­ем, что сами по себе они не исключали того положительного, что было в практике работы 1920-х годов: демократичности, изобретательности, атмосферы поиска. Главное в документах партии — утверждение более четкой организации учебной работы, хода учебных занятий, разумной централизации руководства народным образованием. Другое дело, что в рамках процессов, проходивших в нашей стране в 1930-е годы, централизация приняла гипертрофированные формы.

    Национальная школа особенно сильно страдала упомянутым в постановлении ЦК ВКП(б) «коренным недостатком», ибо в ней по­ложение усугублялось недостаточной коренизацией школ, низкой квалификацией учителей, отсутствием необходимого количества учеб­ников, пособий, программно-методической литературы, отсутствием конкретного, дифференцированного руководства национальным про­свещением со стороны органов народного образования. На этих на­правлениях и сосредоточили свои усилия партийно-советские органы. В практику их деятельности вошло обследование учебно-воспитатель­ной работы школ с последующим обсуждением итогов на заседаниях отделов народного образования.

     В начале 1932 года был проведен смотр национальных школ Уральской области, материалы которого нашли отражение в инструк­тивно-методических указаниях для нерусских школ (Уральская об­ласть по количеству нерусского населения являлась самым большим районом РСФСР, за исключением автономных образований; опыт на­циональных школ данного региона позволяет проследить типичные черты этнического образования советского периода). Массовая про­верка в апреле 1933 года 620 школ 53 районов области выявила следу­ющее. Все школы перешли на работу по новым стабильным програм­мам, большинство национальных школ работало по рабочим планам, твердому расписанию, урок стал основной организационной формой учебной работы. Областной отдел народного образования стал более дифференцированно руководить просвещением в области работы с представителями отдельных национальностей. Согласно плану пере­стройки школьной работы было создано 17 образцовых школ первой ступени (начальных школ) с 5-летним курсом обучения и 10 образцо­вых школ «повышенного типа», разработаны национальные варианты программ Наркомпроса для школ-пятилеток для татар, башкир, ма­рийцев, коми-пермяков, народов Севера, изданы методические сбор­ники по преподаванию родного и русского языков. Новые программы, учебные планы были вынесены на обсуждение на учительские конфе­ренции и практикумы. Постановление Со­вета народных комиссаров (СНК) СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР» от 15 мая 1934 года установило для всех народов страны единый тип начальных школ — школа-четы­рехлетка. Со временем не только по срокам обучения, но и по языку преподавания было ликвидировано типовое разнообразие национальных школ. В целом перестройка учебно-методической рабо­ты школ в начале 1930-х годов имела противоречивый характер. Со­ветская школа по мере утверждения тоталитарной системы сама ста­новилась продуктом этой системы.

    Принцип «школа на родном языке» являлся базовым в школь­ном строительстве в 1920-30-е годы. До 1928 года вопрос о переводе школ на родной язык обучения ставился главным образом в плоско­сти теоретической подготовки. В июле 1926 года специальная комис­сия Наркомпроса РСФСР под председательством А. В. Луначарско­го разработала положение «Национальный язык, его роль и место в просветительной работе среди национальностей нерусского языка». В нем говорилось: «Как правило, просветительная работа среди на­циональностей нерусского языка должна вестись на родном языке, что вытекает из требований национальной политики, диктуется со­ображениями педагогики. Вопрос о пределах использования родного языка как языка преподавания в школах всех типов должен решаться применительно к каждой национальности в отдельности после учета и анализа всех объективных условий существования национальности (относительная величина, компактность, культурно-экономический уровень, связи данной национальности с другими, в том числе языко­вые связи т. д.)». Всероссийское совещание по все­общему обучению среди национальных меньшинств (май 1927 г.), при­знав преподавание на родном языке учащихся основным методическим принципом, подчеркнуло также необходимость усилить внимание к преподаванию во всех национальных школах русского языка как языка межнационального общения и делового сотрудничества. Указывалось, что национальная школа должна готовить школьников к участию в общей политической жизни страны, к практическому общению с уч­реждениями, работающими на русском языке, с русским населением, открыть учащимся путь в школы повышенного типа, техникумы, вузы .

    В апреле 1929 года сессия Совета по просвещению националь­ных меньшинств (Совнацмен) постановила разработать план перево­да школ на родной язык обучения в течение 1929/30 и 1930/31 уч. гг. Уралобком ВКП(б) утвердил сроки завершения в Уральской области коренизации начальных школ в 1931/32, а школ повышенного типа в 1932/33. В Уральской области, также как и в других районах РСФСР, стремились открывать для детей нерусских народов школы 1 ступени с преподаванием на родном языке на протя­жении всего курса обучения и с преподаванием русского языка как от­дельного предмета со 2-го или 3-го года обучения. Однако продолжали действовать школы еще двух типов — с преподаванием на русском язы­ке и с преподаванием на родном языке в течение 1-2-х лет обучения с последующим введением русского языка как языка преподавания. По­следний вариант, например, был характерен в Уральской области для удмуртских, чувашских, марийских, коми-пермяцких школ. На родном языке с первых лет советской власти велось преподавание в татарских и немецких школах. Причины типового разнообразия заключались в отсутствии учителей, владеющих родным языком учащихся, учебников и учебных пособий, в недостаточной разработанности письменностей, методики преподавания языков. С 1929 года органы народного обра­зования более решительно стали проводить мероприятия по корени-зации общеобразовательной школы. Под коренизацией просвещения понималось укомплектование учебных заведений учащимися коренных этносов и осуществление преподавания на родном языке.

Документы 1920-30-х годов позволяют сделать вывод о много­плановой, разнообразной деятельности партийных и советских ор­ганов в ходе «борьбы» за право всех народов получать образование на родном языке. Это и разъяснительная работа среди населения, и деятельность по созданию учебной литературы, и подготовка учитель­ских кадров, и разработка алфавитов для бесписьменных народов, и т. п.. В результате в 1931 году почти все национальные школы I ступени были переведены на преподавание на родном языке. Причем школы тюркских народов уже весь курс обучения, а не только пер­вые два года, осуществляли на родном языке, чему в значительной мере способствовало завершившееся к 1931 году введение нового тюркского алфавита. Для башкирских школ 1931/32 учебный год стал переходным с татарского на башкирский язык. Следует отметить, что начальная школа явля­лась наиболее благоприятным участком коренизации, в отличие от школы повышенного типа. Этому явлению, типичному на всей терри­тории РСФСР, способствовал состав учащихся начальных школ (дети зачастую владели лишь родным языком), а также некоторые успехи в деле подготовки кадров и достижения в области издания учебной литературы. По данным 1931 года, обучением на родном языке в на­чальных школах РСФСР (без автономных республик) было охвачено 70 % всех учащихся нерусской национальности. В 1933/34 учебном году в Уральской области, как и в Нижневолжском, Нижегородском краях, Центрально-Чернозёмной области, начальные школы были коренизированы на 90-100 %. Таким об­разом, к середине 1930-х годов советская общеобразовательная шко­ла находилась на ступени максимального развертывания обучения на всех языках, на которых было возможно открытие школ.

Ситуация начала меняться во второй половине 1930-х годов, когда сталинская государственная политическая доктрина поставила целью создать социально и национально однородное общество всеобщего равенства. В качестве теоретического обоснования выдвигалась фор­мула культуры, «национальной по форме и социалистической по со­держанию». Для национальной школы, которая действовала в рамках единой системы всеобщего обязательного образования, это означало поворот в сторону единого государственного содержания образования. Начинается постепенное вытеснение родных языков как языков обу­чения, а затем и как учебных предметов.

К концу 1950-х годов произошел перевод большей части наци­ональных школ РСФСР на русский язык обучения. Большую роль в процессе освоения русского языка сыграл в послевоенные годы пере­ход от всеобщего начального образования ко всеобщему семилетнему. В 1960-е годы сохраняется политика распространения и укрепления позиций русского языка. Ставится цель создать из многонациональ­ного населения страны новую историческую общность — «советский народ» с общей социалистической идеологией и единым языком об­щения. Это диктовалось прагматическими задачами: потребностя­ми армии, дороговизной организации преподавания на родном языке в восьмилетней и средней национальной школе. Государство переходит к политике свертывания национальной школы, и она утрачивает остат­ки национального своеобразия.

Таким образом, основное направление развития национальной школы на протяжении советского периода можно охарактеризовать как вхождение народов России и СССР посредством распростране­ния грамотности на русском языке в пространство достижений миро­вой цивилизации. При этом освоение русского языка первоначально опиралось на коренные языки, а затем, по мере расширения слоя гра­мотного взрослого населения среди коренных народов, русский язык стал осваиваться в школе на собственной основе с опорой на знание русского языка родителями. Такой подход определялся, с одной сто­роны, разной степенью разработанности языков, с другой, — него­товностью населения в национальных регионах на массовом уровне к включению в процесс освоения достижений мировой культуры (и ма­териальной в форме промышленных технологий, и духовной) на корен­ных языках. По мере перехода национальных школ на русский язык родной язык оставался в качестве предмета преподавания и служил основой для формирования этнической идентичности. Сокращение его роли и функций в системе образования (чему соответствовало и сокращение учебных часов) вполне вписывалось в господствовавшие идеологические представления об отмирании этнических характери­стик по мере продвижения общества по пути развития социализма.

    В итоге к середине 80-х годов национальной школой в РСФСР на­зывалась обычная школа с нерусским контингентом учащихся, но с русским языком обучения при сохранении родного языка лишь в каче­стве учебного предмета. Из 19 % нерусского населения РСФСР 10 % детей посещало обычную русскую школу, остальные — национальную. Обучение той или иной длительности осуществлялось на 18 языках, причем на 11 языках обучение велось на протяжении всего 1—3 лет обучения, еще на 3 языках — на протяжении 4-х лет. Лишь у четырех народов в той или иной степени сохранилась средняя и старшая сту­пень школы на родном языке: у тувинцев — 7 лет, у якутов — 9 лет, у башкир и татар — 11 лет. В документе «Российское образование в переходный период», подготовленном в Министерстве образования РСФСР весной 1991 года, констатировалось: «Если понимать под на­циональной школой совокупность всех учреждений, транслирующих национальную культуру и обеспечивающих формирование в ней ре­бенка, то придется признать, что национальной школы (в том числе и русской) у нас сегодня не существует. Можно говорить лишь о склады­вающихся ее фрагментах».

    Процессы, начавшиеся в ходе перестройки, имели следствием рост национального самосознания и духовное возрождение народов. Стремление освободиться от идеологического диктата и унифициро­ванной системы образования советского периода стимулировали ак­тивное обсуждение и практическое воплощение идеи национального (этнокультурного) образования. В современном мире в дихотомиче­ском взаимодействии развиваются два социальных процесса, опреде­ляющие характер и направленность образовательных реформ, — это регионализация и глобализация. Глобализация представляет собой естественный процесс универсализации достижений человеческой культуры. Регионализация выступает ресурсом сохранения и воспро­изводства национальной культуры, этнической идентичности челове­ка в условиях поликультурного и поликонфессионального государства.

    В начале 1990-х годов регионализация выступила основой ста­новления российской государственности и трансформации различных сфер жизни, предопределила содержание реформ образования, на­целенных на построение вариативных этнорегиональных образова­тельных моделей. Положение о свободе и плюрализме в образовании впервые было закреплено в Законе Российской Федерации «Об обра­зовании» (1992 г.), который наделил субъекты страны правом и свобо­дой выстраивания регионального вектора образовательной политики. В ведении регионов России находятся вопросы, связанные с «разра­боткой и реализацией региональных программ развития образования с учетом национальных и региональных социально-экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей» (ст. 29, п. 5 в ред. Федерального закона от 29.12.2006 № 258-ФЗ). То есть Закон в качестве ориентиров образовательной политики ут­вердил компонентный подход содержания образования, передав раз­работку национально-регионального компонента в ведение субъектов федерации. При этом обоснованы два принципа: единство федераль­ного образовательного пространства и защита национальных культур. Базисный учебный план, введенный в июне 1993 года, через год по­сле принятия Закона «Об образовании», строился полностью на этом компонентном подходе.

    Курс на гуманизацию, демократизацию, децентрализацию обра­зования, на поддержку возрождения национальных школ, на разви­тие национально-региональных систем образования вырабатывался в течение ряда лет. Важным этапом было Всероссийское совещание по народному образованию (март 1991 г.) и совещание Совета министров образования республик в составе РФ в городе Якутске (апрель 1992 г.).

Усиление этнорегиональной тенденции развития российского об­разования нашло отражение в республиканских законах «Об об­разовании». Например, в Законе Республики Марий Эл перед об­разовательной системой ставится задача «возрождения и развития национальных языков, культур, духовно-нравственных, этнических ценностей марийского и других народов, проживающих на территории Республики». Практически повсеместно этнокультурная идентификация личности стала пониматься как один из важнейших компонентов процесса ее социализации, как один из механизмов раз­вития индивида в условиях этнорегиональной образовательной систе­мы. Концепция этнокультурного образования апробировалась в том числе и в модели национальной школы. Наступил новый этап институ-ционализации национальной школы. Теперь она должна была отвечать не технократическим задачам модернизирующегося общества, как это было в 20—50-е годы, а потребностям личности в определении и фор­мировании своей идентичности. В 1997 году в Москве было принято Положение о школах с этнокультурным (национальным) ком­понентом как особом виде государственного образовательного учреж­дения. Сейчас в Москве более 50 таких школ — татарские, армянские, грузинские, еврейские, русские и др. Институт национальной школы существует у многих народов России. Высказывается мнение, что ни народы, ни национальлные общины в России не откажутся от своей национально-культурной идентичности, а значит, и от национальной общеобразовательной школы.

   Вместе с тем ориентация социокультурного развития на этнорегио-нальную специфику поставила под угрозу единство российского социо­культурного и образовательного пространства. К началу ЮС столетия проявились деструктивные последствия реформирования образования в части насыщения его этнокультурным содержанием, которые стано­вятся предметом научных обобщений. Так, в одном из исследований проблем национальных школ Северного Кавказа сделан вывод, что в пылу борьбы с «заидеологизированностью» советской школы был выпущен из внимания ее модернистский потенциал. Рыночные пре­образования, подключение России к мировым информационным про­цессам, открытие возможностей получения образования за рубежом — все это резко усилило среди значительной части молодежи потреб­ность в расширении и углублении знаний, отвечающих современному уровню образования. Таким образом, возникло противоречие между потребностью в этнокультурной социализации, с одной стороны, и растущей потребностью в модернистском содержании образования (российском стандарте), с другой. Центральной проблемой концепции национального образования остается оптимизация этнокультурной и универсально-российской составляющих образования, не менее акту­альна и проблема формирования содержания этнокультурного компо­нента.

     В большинстве стран мирового сообщества проблемы оптимиза­ции двух составных частей образования решаются посредством идео­логии и образовательной практики мультикультурализма, утверждаю­щей правомерность и ценность культурного плюрализма, уместность и значимость многообразия и разноликости культурных форм. В кон­тексте мультикультурализма непохожесть и отличительность переста­ют рассматриваться как «чужое», становятся просто «другим». Не­смотря на то, что идеи мультикультурализма осуществляются сложно и противоречиво, отказываться от мероприятий по организации обще­жития в условиях культурной разнородности населения нельзя. В раз­личных странах складываются различные модели мультикультурного образования. В России стратегия поликультурного образования на­чала разрабатываться в середине 1990-х годов. Мультикультурализм рассматривается как своеобразная разновидность национальной по­литики в России. Отечественные ученые используют термин поли­культурное образование, под которым понимается целенаправлен­ный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства в условиях культурного многообразия общества. У от­ечественных и зарубежных педагогов существуют определенные от­личия в выделении функций и субъектов мульти- / поликультурного образования. Так, в поликультурном образовании значительно больше внимания, чем в мультикультурном, уделяется этническому фактору. Значимость этнокультурного компонента поликультурного образова­ния определяется, во-первых, особенностями российского менталите­та, в котором этническая идентичность занимает достаточно высокое место в иерархии культурных ценностей, во-вторых, тем, что на терри­тории России компактно проживают как народы с высокой степенью институциональной завершенности (татары, якуты и другие народы «титульных» республик РФ), так и народы, не имеющие никаких ин­ституций вообще (мигрантские этнические меньшинства). Маргинальная экстерриториальность так называемых «нетитульных» этнических групп в российских регионах, — подчеркивается в «Кон­цепции развития поликультурного образования в Российской Федера­ции», — выступает препятствием формированию гражданского созна­ния. Поликультурность, в отличие от мультикультурности, от­ражает стремление отечественных педагогов учитывать в содержании образования как зарубежный опыт, так и исторически сложившиеся в России и доказавшие свою эффективность традиции обучения и воспи­тания подрастающих поколений в условиях культурного многообразия общества (например, патриотическое воспитание в рамках нравствен­ного воспитания). Обобщив опыт реализации идей поликультурного образования в разных странах, в том числе в инновационных россий­ских школах, исследователь Л. Л. Супрунова выделяет пять основных моделей конструирования его содержания на основе диалога культур: парциальную модель, модульную, монопредметную, комплексную и дополняющую.

Анализ мировых и отечественных тенденций развития образова­ния, а также учет новейших условий функционирования образования в России положены в основу «Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации на 2011—2015 гг.». Модерни­зация российского образования, подчеркивается в Концепции, долж­на отражать интересы российского общества и государства, связан­ные с формированием российской гражданской идентичности. Далее обосновывается принципиальное положение о том, что ядром нацио­нально-гражданской идентичности призвано стать этнокультурное са­мосознание: «Единая российская гражданская нация так же полиэт-нична, как и ее региональные сегменты <...> в рамках субъектов РФ, а каждое региональное национальное сообщество включает различные этнокультурные и этнокофессиональные группы». Чтобы за­вершить строительство «национального дома», необходимо соединить этнокультурный фундамент с общероссийской национальной крышей, т. е. возвести «несущие стены» национально-территориальных (реги­ональных) сегментов российской гражданской нации <...> Иными сло­вами, гражданское единство формируется там, где люди живут, рабо­тают, растят детей, строят планы на будущее». В этом смысле сделан акцент на необходимости формирования российской граждан­ской идентичности при разработке федеральных государственных об­разовательных стандартов нового поколения.

   Социокультурные ориентиры, цели, основные принципы формирования системы поликультурного образования и воспитания следует признать достаточно глубоко проработанными, поскольку в основу положена как преемственность отечественных об­разовательных традиций и инноваций, так и творческое использование зарубежного опыта.